•  Unidad/ Área o Cátedra responsable: Escuela de Comunicación / Producción Radiofónica II, Producción de Material Impreso, Producción de TV II, Redacción Comercial, Semiótica, Taller de Redacción Periodística II, Marketing.
•  Lugar(es) donde se implementa: Comunidad de Las Gilces, San Isidro, Rio Mariano y Pechichal, provincia de Manabí (año 2017).
Comunidad de Guayama Grande, cantón Sigchos, provincia de Cotopaxi (año 2018).
•  Tipo de asignatura en la que se inserta : Asignatura teórica, Asignatura teórico-práctica y obligatoria.
•  Año(s) o semestre/s de la(s) carrera(s) en que se imparte: VI Semestre. 
•  Duración de la experiencia en períodos académicos: 1 semestre al año.
•  Frecuencia de encuentros: 2 encuentros semanales.
•  Horas totales de la experiencia: Horas prácticas o en campo 80 hs.

> Resumen

La integración de la docencia, la investigación y la vinculación desde la Escuela de Comunicación (EsCom) de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) se ha propiciado desde el año 2017 a través de una actividad integradora de aprendizaje en servicio que incorpora a todas las cátedras del VI Semestre de la mención en Periodismo. Esta actividad ha logrado la sinergia entre cátedras, además de la colaboración del Scripps College of Communication de la Universidad de Ohio –con la cual la PUCE mantiene un convenio de trabajo–, para dar respuesta a necesidades de comunicación requeridas por parte de las comunidades vulnerables con las cuales la PUCE tiene una trayectoria de trabajo continuado, a través de programas de vinculación con la colectividad. La primera actividad integradora de aprendizaje en servicio denominada “Repotenciando Manabí” se orientó a visibilizar la resiliencia del pueblo manaba, luego del catastrófico terremoto de 7.8 grados de abril 2016 y el devastador invierno de inicios de 2017. La segunda actividad integradora tuvo lugar en mayo 2018 en la comunidad indígena de Guayama Grande, la cual busca incursionar en el turismo vivencial y comunitario, con una puesta en la agroecología y el manejo adecuado del páramo andino.

> Antecedentes

En 2017 entraron en vigencia las modificaciones al Reglamento de Régimen Académico (CES, 2016) que determina que las instituciones de educación superior deberán implementar programas y proyectos académicos de servicio a la comunidad que involucren una combinación de sus tres funciones sustantivas: educación, investigación y vinculación con la sociedad. Según el Art. 94, de las 400 horas de prácticas pre-profesionales se destinan al menos 160 horas a la participación en programas y proyectos de servicio a la sociedad, en sectores urbano-marginales y rurales. El enfoque de servicio y justicia social de la PUCE había establecido en años anteriores que estudiantes de la Escuela de Comunicación cumplieran al menos 70 horas en proyectos denominados de acción social, la nueva normativa duplica las horas destinadas al trabajo con comunidades vulnerables. Por ello la Escuela de Comunicación vio la necesidad de generar estrategias que aseguraran además del cumplimiento del requisito, la implementación de actividades formativas con el enfoque del paradigma pedagógico ignaciano (PPI) y que se convirtieran en experiencias significativas para estudiantes, docentes, administrativos, comunidades y organizaciones de la sociedad civil.
Entre tanto, en octubre 2016 una delegación de la PUCE visitó la Universidad de Ohio (EE.UU.) en el marco del convenio interuniversitario que desde este año comprendía a un número mayor de Facultades pares para el trabajo cooperativo conjunto. La delegación de la Dirección de Vinculación con la Colectividad (DVC) llevó a Ohio la propuesta de reactivación de la PUCE en la sede Manabí, la cual se encontraba en ese momento sumamente golpeada luego del devastador terremoto que ocasionó muchas pérdidas humanas y materiales, y el derrumbe de edificios completos en los campus de Portoviejo, Bahía y Chone. El proyecto de vinculación “PUCE Solidaria”, encabezado por la Facultad de Psicología y la Pastoral Universitaria, se convirtió en el marco desde donde se planificaron las intervenciones en la zona del desastre.
La Escuela de Comunicación se convertiría en una de las primeras Escuelas en dar pasos en firme para generar espacios de trabajo compartido, promoviendo, en primera instancia, la presencia de avanzada de la Escuela de Comunicación en las comunas de Manabí, en donde posteriormente trabajaría la delegación de Ohio con las Carreras de la Salud y de Economía de la PUCE en un proyecto de investigación. Así, una docente y un estudiante de maestría de Ohio acompañaron al equipo de la Escuela de Comunicación, lo que permitió además por vez primera la captura de imágenes 360 y fijas, mediante cámaras fotográficas de alta resolución de propiedad de la Universidad de Ohio.
Adicionalmente, desde el año 2016 la Dirección de Vinculación con la Colectividad apoya el proyecto “Desarrollo Endógeno de Sigchos y Chugchilán” el cual busca trabajar en pos de una mejora sustancial de las condiciones de vida de las comunidades de la zona, las cuales se encuentran dentro de los percentiles más bajos de satisfacción de necesidades básicas del país. Este proyecto, liderado por la Facultad de Medicina se ha constituido en un ejemplo de sinergia interdisciplinaria y de trabajo sistémico para enfrentar problemas fundamentales que afectan a esa zona mayoritariamente indígena del país.

> Objetivos de la experiencia

El propósito de la experiencia es el de evidenciar la relación entre docencia, investigación y vinculación a través de propuestas comunicacionales enmarcadas en el paradigma pedagógico ignaciano y la comunicación para el cambio social. 
Esta experiencia tiene un objetivo doble, por una parte busca crear relatos que visibilicen el aprendizaje en servicio de los estudiantes de la PUCE y por otra, diseñar y promover alternativas comunicacionales con fines específicos para los proyectos de RSU de la PUCE.
De esta manera, las actividad integradora ha generado sus propios insumos y ha aportado sustancialmente desde la comunicación a alcanzar los resultados específicos de los proyectos “PUCE Solidaria” en el componente de Manabí: Las Gilces y San Isidro, en el año 2017 y “Desarrollo Endógeno de Sigchos y Chugchilán” en el componente 2: Desarrollo de la comunidad de Guayama, en el año 2018.

> Criterios y valores

La actividad integradora de aprendizaje en servicio se sustenta en los 5 componentes esenciales del paradigma pedagógico ignaciano (PPI): contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación.
Contexto. A partir de datos estadísticos, publicaciones, reportajes y charlas a cargo de miembros de la comunidad universitaria que habrían realizado diagnósticos e investigaciones en la zona se obtuvo una primera información de contexto. Luego, un equipo reducido de docentes y estudiantes visitó la comunidad, lo que aportó significativamente a establecer contacto con el territorio. Por tratarse de comunidades rurales, con rasgos culturales distintos a los del estudiantado, el proyecto se apoyó en la Pastoral Universitaria para capacitar a los participantes sobre cómo interactuar con las comunidades y el profundo respeto a las diferencias.
Experiencia. Antes del trabajo en territorio, desde las distintas cátedras se desarrollaron propuestas para el trabajo que se implementaría junto con las comunidades. Por ejemplo, en Guayama Grande (2018) desde la cátedra de Materiales Impresos se elaboraron afiches y material didáctico para la escuela, con el apoyo de la Carrera de Nutrición Humana que llevaban trabajando en la comunidad tiempo antes. Ya en territorio, el trabajo conjunto con la comunidad permitió ubicar a los mejores informantes, los sitios más interesantes y las actividades más apropiadas y pintorescas que serían parte de los productos comunicacionales elaborados con estas comunidades.
Reflexión. Una reflexión crítica sobre la realidad a la que se enfrentan las comunidades locales se realizó durante y paralelamente a la experiencia. Esta reflexión permitió modificar los planes previos y adecuar las actividades de acuerdo a los tiempos y a las prioridades de la comunidad, en concordancia con los anhelos y aspiraciones de estudiantes y docentes. Consecuentemente, pese a que la planificación suponía una pamba mesa en la escuela de Guayama con toda la comunidad, las posibilidades de llevarla a cabo se vieron truncadas por la imposibilidad de atender a un grupo tan numeroso y en su lugar, los participantes se repartieron en pequeños grupos en las diferentes casas de la comunidad para compartir la comida adecuándose así a las posibilidades y usanzas locales.
Acción. En el trabajo en territorio se obtuvo mucha información y se intercambiaron conocimientos. Niños, niñas y adolescentes de la localidad fueron capacitados en técnicas de separación de desechos sólidos, higiene y lavado de manos. Los estudiantes universitarios fueron capacitados informalmente en medicina ancestral y en los usos y beneficios de las plantas medicinales de la zona. Una vez de vuelta en el campus universitarios, todo el material recabado sirvió para generar notas periodísticas, programas de radio, videos, publicaciones impresas y digitales acerca de las comunidades locales.
Evaluación. El trabajo realizado se evaluó de dos maneras diferentes: 1) en términos académicos, a través de las distintas cátedras, en relación a los productos finales que se elaboraron y 2) mediante una herramientas de evaluación de la percepción de la vinculación y posteriores conversaciones con los participantes para comprender las debilidades y fortalezas y convertirlas en oportunidades para futuras actividades integradoras.

> Competencias que la experiencia ha intentado fortalecer

El trabajo en equipo es una de las competencias fundamentales que se ha logrado fortalecer durante las actividades integradoras, y es uno de los aspectos que se repiten en las evaluaciones escritas por los estudiantes: a) “Fue una gran experiencia que compartimos en grupos dentro de esta comunidad”; b) “Fue una gran experiencia que compartimos en grupos dentro de esta comunidad” y docentes: c) “Fue una experiencia de trabajo en equipo que demostró la factibilidad del trabajo multidisciplinario”. La empatía de los estudiantes con los otros.
Otra competencia desarrollada y fortalecida en la actividad integradora ha sido el pensamiento sistémico, capaz de interpretar y reflexionar acerca de las interconexiones entre todas las partes que forman una unidad. En Manabí, por ejemplo fue posible visualizar cómo las actividades productivas de la población están interrelacionadas y cómo cada una de ellas: pesca, producción salinera, agricultura, elaboración de carbón se realizan en la medida precisa y capaz de no impactar sobre los ecosistemas para permitir que otras actividades como el turismo comunitario en los remanentes de manglar de la comunidad de Las Gilces puedan tener lugar como una alternativa productiva emergente y respetuosa con el ambiente.
Una tercera competencia es el pensamiento ético ubicando dilemas hacia la toma de la mejor decisión, de la decisión además más solidaria, compasiva y empática con los actores sociales con quienes estudiantes y docentes logran establecer relaciones humanas y sensitivas: “… no es una cocina convencional, sino que es una cocina de leña y barro. El tiempo de cocción de los alimentos era largo, sin embargo el tiempo que compartíamos conversando lo valió la pena de manera total”.
Una cuarta competencia se refiere a la capacidad de resolver problemas de comunicación bajo presión, para lo cual es fundamental organizar el conocimiento comunicativo complejo de manera coherente e interrelacionado y dar respuestas oportunas en el menor tiempo . En la actividad en San Isidro (2017) el equipo de salineras tuvo que modificar sobre la marcha su propuesta de trabajo al no poder contar con trabajadores de las salinas en la época del año en la que acudimos, y sin embargo lograron ubicar informantes claves y coordinar una representación del trabajo salinero con los pobladores que allí se encontraban. De igual manera, en Guayama Grande, las actividades de aventura: paseo en caballo, mountainbike y hiking que no estuvieron contempladas en la planificación de la visita a granjas agroecológicas fueron rápidamente incorporadas al trabajo y permitieron recabar información con turistas que tomaba parte también en este atractivo de la comunidad.

> Modelo pedagógico-didáctico y principales herramientas metodológicas que se han implementado en la experiencia presentada

El modelo educativo es constructivista, basado en la integración de conocimientos nuevos a los conocimientos cognitivos, afectivos y sociales previos. De esta manera, la actividad integradora de aprendizaje en servicio ha sido capaz de apoyar la construcción de nuevo conocimiento significativo a partir de un análisis crítico de la realidad y de las situaciones vividas.
El modelo de gestión de la vinculación construido participativamente a partir de la implementación de los distintos proyectos de vinculación de la PUCE ha permitido estructurar la ruta de buenas prácticas de responsabilidad social universitaria sustentada en: el diagnóstico, la planificación y gestión, la ejecución e implementación y la transferencia, celebración y difusión de resultados. Este modelo contempla tanto a la sistematización de la experiencia cuanto a la evaluación como actividades transversales a todo el proceso ya que ellas son fundamentales para la ejecución. Así, la actividad integradora como una iniciativa de aprendizaje en servicio ha respondido a esta ruta de buenas prácticas.
Las principales herramientas utilizadas durante la actividad integradora han sido aquellas propias de la investigación aplicada: observación, recolección de información secundaria y sobre todo, recolección de información primaria a través de entrevistas individuales y grupales con la observación participante de los estudiantes durante el trabajo en territorio. Otra herramienta fundamental ha sido la participación e interacción entre estudiantes, disciplinas y actores sociales favoreciendo la sinergia para la generación de materiales comunicacionales multimodales enriqueciendo propuestas transmediáticas para construir una información completa y atractiva sobre las singularidades de las comunidades con las cuales se ha trabajado. Si bien se podría hablar de una propuesta de storytelling transmedia la dificultad de interacción de los actores sociales de las comunidades vinculadas han frenado el deseo de dar fuerza a esta propuesta, ya que implica un desbalance entre quienes producen la información (la Escuela de Comunicación) y quienes la utilizan (comunidades locales). Pese a que la complementariedad de los distintos formatos y plataformas permitieron, por ejemplo en Octubre 2017 hacer una interesante presentación de los productos finalizados de radio, televisión, periodismo y materiales impresos durante la exposición Repotenciando Manabí, que adicionalmente incorporó a docentes y estudiantes de otras facultades que también trabajaron en Manabí, repotenciándolo junto con la Universidad de Ohio.
Gracias a la actividad integradora se han reactivado:
• el canal de YouTube de la EsCom, con una selección de videos producidos durante la actividad integradora,
• el canal de IVOOX de la EsCom, con álbumes de podcasts de la actividad integradora
• se creó un blog sobre la comunidad de Guayama Grande
La actividad integradora el último año permitió también incorporar dos talleres de manejo de cámaras 360 y edición de imágenes a cargo del Director del centro de producción de Scripps College of Communication, su acompañamiento para el uso de los equipos en territorio y el aporte de equipos de última generación para la EsCom por parte de la universidad de Ohio. Por ende, el uso del transmedia como herramienta metodológica sigue presente y se lo trabajará en una siguiente actividad integradora en el año 2019.

> Nivel de integración disciplinaria posibilitado por la experiencia

La actividad integradora de aprendizaje en servicio es de por sí una experiencia de integración disciplinaria. En ella confluyen todas las cátedras que se dictan en el VI Semestre de Comunicación con mención en Periodismo. Son en su mayoría, cátedras con un alto nivel de producción, teórico-prácticas que forman parte del quehacer del periodista. La producción escrita está representada por dos materias: Redacción Comercial que busca afianzar la escritura con fines operativos en el campo laboral y el Taller de Redacción Periodística II aporta en la construcción de narrativas inmersivas e interpretativas, con el fin de transportar a los públicos a nuevas realidades. A estas materias se suma la de Producción de Material Impreso que se orienta a la solución de problemas comunicacionales mediante la concepción, planificación, diseño y producción de piezas gráficas teniendo en cuenta las necesidades particulares y las audiencias a las que se dirigen. Por otra parte, la producción de piezas radiofónicas complementa el trabajo periodístico a través de la cátedra de Producción Radiofónica II. El estudio de la Deutsche Welle Akademie (2016) “Panorama de los medios en el Ecuador” sostiene que “la radio sigue siendo, fuera de las ciudades, el medio de mayor consumo y, desde el punto de vista geográfico, el de mayor alcance en Ecuador” (p.20). Es por ello que la producción de piezas de radio ha sido un componente fundamental para el trabajo con las comunidades locales y el contacto con radiodifusoras locales, prestas a utilizar estos materiales en sus segmentos de la comunidad. La cátedra de Producción de TV II aporta significativamente a la actividad integradora mediante la producción, grabación y realización de reportajes, con especial énfasis en el manejo de narrativas audiovisuales, la captura de imágenes con criterios de composición y encuadre manteniendo estándares de espacios televisivos. La actividad integradora, para el lenguaje audiovisual permite desarrollar las capacidades del estudiantado en la familiarización con los procesos de realización de entrevistas en el campo contemplando las necesidades de adecuación a las condiciones del ambiente. La materia de Marketing, aunque en menor grado, ha sido también trabajada en la actividad integradora, particularmente en lo concerniente a sondeos de mercado para productos específicos, en el caso de Guayama Grande se propuso un plan de marketing para el turismo comunitario y vivencial. Finalmente la materia de Semiótica, dentro de la actividad integradora encontró espacios para el análisis de los signos y símbolos del discurso de las comunidades para motivar su auténtico desarrollo, tanto en el caso de Manabí cuanto en Guayama Grande.

> Mapeo de actores

> Criterios y metodología de planificación empleados en la experiencia y nivel de flexibilización o adaptabilidad en dicha planificación

El método de planificación para la concepción de la actividad integradora en el año 2017 partió de un análisis de contexto en el que participaron todos los docentes de la Escuela de Comunicación y el Decano y Subdecano de la Facultad. Mediante una lluvia de idea se perfilaron las actividades posibles de realizarse y aquellas en donde fuese también posible incluir a la Universidad de Ohio. Posteriormente se siguieron las fases propuestas por la Ruta de Buenas Prácticas de Vinculación, cuyo documento en aquel momento se trataba de un borrador con orientaciones básicas. Se utilizaron herramientas como el análisis FODA para reconocer las fortalezas y oportunidades que se nos presentaban, y describir debilidades y amenazas a la ejecución. Por tratarse de una actividad nueva, que no había sido implementada anteriormente en la Escuela de Comunicación, un cúmulo de dudas y cuestionamientos surgieron. Fue preciso recabar más información e insumos respecto de la zona a visitar, a través del conocimiento de docentes y estudiantes de otras carreras y facultades que habían ya llevado adelante actividades en la zona y con poblaciones similares. Se buscaron horas compartidas de tal manera de generar talleres de inducción con todos los estudiantes en horarios compartidos por la mayoría de cátedras participantes, a fin de reunir a la totalidad de estudiantes participantes en las actividades previstas. Se organizaron dentro de las cátedras, seis grupos de trabajo, cada uno a cargo de un docente que en territorio haría las veces de tutor del equipo asignado. Los temas surgieron de la conversación con las comunidades y los informantes de la zona: pesca, agricultura, salinas, salud, arqueología y agricultura.
De igual manera, en el segundo año se mantuvo un proceso similar al del año anterior. Con la experiencia pasada fue más fácil visualizar las posibilidades de trabajo de las distintas cátedras, y gracias al apoyo de las carreras que trabajaban en la zona, fue posible perfilar el contexto y planificar las actividades a realizarse antes de llegar a territorio. Así, nuevamente se conformaron equipos de trabajo. En esta ocasión cada estudiantes pertenecería a dos grupos distintos, el primero para el trabajo con la escuela dado que los materiales impresos en apoyo a la salud escolar y manejo de desechos sólidos se trabajaron con anticipación y los productos finales se imprimieron y montaron para entregarlos en la escuela de Guayama Grande. El segundo grupo corresponde a una de las actividades más importantes dentro de la comunidad: turismo vivencial, agroecología, saberes ancestrales y atractivos turísticos. Luego de la experiencia del primer año, se acordó tener un grupo más encargado de registrar las actividades realizadas, al que se le llamo equipo de “making of”. Y es gracias a este equipo que se recogieron muchas imágenes y testimonios de los participantes en la actividad integradora de Guayama Grande.

> Criterios y metodología de monitoreo y evaluación empleadas durante la experiencia

El monitoreo y evaluación de la actividad integradora se integró al syllabus de cada una de las cátedras, y los productos finalizados constituyeron insumos para las calificaciones parciales y finales de acuerdo a la programación de cada cátedra. En el segundo año, a todos los participantes se aplicó la encuesta de percepción desarrollada por la Dirección de Vinculación de la PUCE para conocer criterios cualitativos de su participación en la actividad. La tabulación de sus resultados es mayoritariamente positiva. Los estudiantes están en un 62.5% totalmente de acuerdo y en un 25% de acuerdo, en que la actividad respondió a una planificación previamente definida, el restante 12.5% está indeciso sobre la pregunta. En cuanto a que si el programa se desarrollo con los sectores más desfavorecidos de la población 56.25% está totalmente de acuerdo, el 37.5% de acuerdo y un 6.25% indeciso. A la pregunta de si en el proyecto se incorporó la participación de otros actores un 44% está totalmente de acuerdo y de acuerdo, y el 13% indeciso. Al preguntarles si el proyecto integró los saberes de otras disciplinas un 75% está totalmente de acuerdo y un 25% de acuerdo, en esta pregunta no hay ningún indeciso ni nadie que esté en desacuerdo. Finalmente al ser preguntados sobre cambios o mejores que haya realizado el proyecto los porcentajes son menores: 56.25% están totalmente de acuerdo, 37.5% de acuerdo y el 6.25% indeciso. Ningún participante mostró estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con los parámetros que se midieron.
Por otra parte, el blog de Guayama Grande si bien cuenta con una serie de reportajes escritos, videos y reportajes en audio, también deja entrever el sentir de los participantes y estos comentarios son quizás una forma más interesante y menos estructurada de recabar información sobre la participación en la actividad integradora. Aquí un ejemplo:

“Al llegar, quedamos admirados ante tanta belleza. Pudimos apreciar la naturaleza, como nunca antes lo habíamos hecho, fue un espectáculo natural. José, emocionado dijo que en aquel mirador, más adelante, se podrá acampar. Mientras, admirábamos la naturaleza, un niño apareció de la nada, junto a su padre. Nos dijeron que nos estaban esperando en la escuela, ya que éramos el único grupo que faltaba, para continuar con las actividades antes previstas. El tiempo se nos fue de las manos. Fue casi imposible fijarnos en la hora, cuando lo único que queríamos era quedarnos ahí.”

(https://guayamagrande.wordpress.com/2018/06/12/miradas-de-paz/ )

> Espacios de reflexión desarrollados durante la experiencia

Tanto en Manabí cuanto en Guayama Grande se destinó el 3 día, por la tarde en la comunidad para hacer una reflexión conjunta entre todos los participantes sobre las actividades desarrolladas, presentar los resultados preliminares de lo que se había obtenido y recibir retroalimentación de parte de todos quienes se habrían involucrado en la actividad integradora. En Manabí, éste fue el encuentro con todas las personas que habían sido anfitriones de los hogares en los que los estudiantes y docentes se alojaron, y por pedido de la comunidad asistieron todos los miembros de las familias desde los más pequeños hasta los adultos mayores. Fue una oportunidad para compartir y conversar sobre la experiencia, recibir ideas y consejos, así como escuchar inconformidades que permitirían proyectar de mejor manera futuras acciones conjuntas.
En Guayama Grande, este espacio de reflexión fue concebido como asamblea comunitaria, a la que asistieron todos los miembros de la comunidad y, dado que ese día coincidió con la presencia de un número grande de estudiantes de las carreras de Nutrición Humana, Lingüística y Economía fue la ocasión para compartir entre todos las actividades que habríamos realizados y las propuestas de trabajo conjunto futuro que surgieron por parte de la comunidad y por parte de los estudiantes participantes.

> Hitos en el desarrollo de la experiencia

La experiencia integradora misma marcó un hito en el año 2017 por tratarse de la primera ocasión en donde equipos de periodistas se desplazaban juntos a poner en práctica lo aprendido en las aulas e implementado en espacios controlados. El tener la oportunidad de salir de Quito con los equipos profesionales de grabación y conformar equipos de trabajo para la producción determinó una experiencia enriquecedora y una práctica importante para el ejercicio profesional futuro. Si a esto se suma el hecho de que la actividad integradora se realizó con comunidades vulnerables, el aprendizaje se torna aún más significativo.

> Aprendizajes o conocimientos adquiridos o aplicados por los estudiantes durante la experiencia

Adicionalmente al contenido de las cátedras regulares, la experiencia permitió a los estudiantes integrar un conocimiento innovador: la producción de imágenes 360 (fijas y en movimiento). Esto implicó además el contacto con docentes y estudiantes de la universidad de Ohio y la puesta en práctica de los conocimientos de inglés adquiridos durante los 6 semestres universitarios previos. Estudiantes y docentes aplicaron sus capacidades de relacionamiento y empatía para el trabajo con las comunidades locales y su capacidad para integrar nuevos conocimientos a aquellos propios de su profesión.

> Resultados y logros obtenidos a nivel de productos y de procesos

Los resultados de la actividad integradora se traducen en productos comunicacionales en donde la participación de todos los actores involucrados ha sido fundamental. Sin bien una serie de productos comunicacionales resultantes fueron entregados a las comunidades y son documentos físicos, existen una serie de otros productos comunicacionales que son públicos y se encuentra a disposición a través de diversas redes sociales: blogs, podcasts y videos.

En el siguiente enlace la lista de reproducción de los reportajes realizados en Manabí
Enlace a las crónicas radiales de Manabí realizadas en el 2017
En el siguiente enlace la crónica radial sobre la comunidad de Guayama Grande
Enlaces a las entradas de los diferentes grupos que trabajaron en Guayama Grande. Las publicaciones incluyen imágenes 360, reportajes en video, audios, textos y fotografías sobre los diferentes temas trabajados;
Saberes ancestrales
Atractivos turísticos
Proyecto de fincas integrales
Turismo vivencial
Experiencias
Impresos
Uno de los grupos generó su propio blog, el cual se conecta con el del resto del curso.

> Factores que han facilitado u obstaculizado la implementación de la experiencia

La experiencia se facilitó por el apoyo de la Dirección de Vinculación con la Colectividad y el compromiso de los docentes por generar una actividad integradora en la que puedan toman parte todos los estudiantes. Sin embargo, pese a participar en la experiencia todas las cátedras, no todas ellas lograron integrar la actividad dentro de su syllabus por lo que la elaboración de productos finales no constituyó una exigencia para todas las materias, lo que debilitó algunos de los productos que, si bien fueron trabajados por los estudiantes para poderlos presentar en la exposición que se hizo del proyecto Repotenciando Manabí, en 2017 o en el blog de Guayama Grande que reúne todos los productos trabajados, varios de ellos fueron realizados independientemente por los estudiantes sin la guía y tutoría de sus docentes, por lo que no todos tienen un nivel óptimo de calidad ya que no todos recibieron retroalimentación desde las cátedras correspondientes para finalizar con productos revisados.

> Aprendizajes formales/no formales que posibilitó/habilitó la experiencia

En Manabí los estudiantes adquirieron una serie de conocimientos en cuanto a agricultura y pesca, los cuales no estaban contemplados dentro de la propuesta y surgieron del intercambio de conocimientos con las comunidades participantes. El tema de arqueología que se lo había incorporado desde un principio aportó con una serie de conocimientos sobre la historia de los pueblos indígenas de la costa a todos los participantes.
En Guayama Grande, el profundo conocimiento del uso de las plantas de la zona con usos alimenticios y medicinas aportó de manera significativa para ampliar los conocimientos de los estudiantes que no solo contentos con conocer las propiedades de estas especies, incluso aprendieron a reconocer a las plantas medicinales y sacar esquejes de las plantas para reproducirlas de vuelta en Quito.

> Recomendaciones

La actividad integradora permite a los estudiantes realizar prácticas en territorio sobre su profesión y trabajar con comunidades motivadas a registrar en imagen, sonido y texto su identidad cultural y su historia. No obstante para pasar de la sola experiencia a un aprendizaje significativo, tanto estudiantes comunidades deberán participar activamente. Por otra parte, los y las docentes de las distintas cátedras, más allá de tomar parte en la actividad, son los encargados de velar porque la experiencia se transforme en una actividad significativa que pueda ser evaluada con los mismos parámetros que cualquier otra actividad que se realice dentro del campus universitario. El compromiso de los y las docentes en la integración de saberes y producción de materiales de calidad hace que la experiencia integradora de aprendizaje en servicio se convierta en aprendizaje significativo para todos.

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